Amb els docents catalans en peu de guerra i el debat sobre la qualitat de l’ensenyament a l’ordre del dia, no se si és bon moment per obrir-hi un altre meló, però el tema que ocupa aquest article no és, al meu parer, gens menor.
Hi ha una escena domèstica que, segurament, molts pares i mares podreu identificar com a quotidiana: el fill davant de l’ordinador, amb algun exercici per fer, i a la mateixa pantalla, en pestanyes que va alternant amb destresa acrobàtica, els apunts, el llibre digital, YouTube, i dos o tres fils de conversa amb companys de classe. La pregunta que jo em faig quan m’hi trobo, més que si està treballant, és si està aprenent.
Aquesta escena, multiplicada per milions de llars, és el resultat pràctic d’una decisió que es va prendre, crec, amb molt entusiasme tecnològic i poca reflexió pedagògica. La introducció massiva dels ordinadors a les aules de primària i secundària ens va agafar una mica a contrapeu; en el nostre cas va ser just enmig de la pandèmia i la possibilitat de que els nens i nenes haguessin de fer gran part del curs 20/21 en classes virtuals va justificar quelcom que en un altre moment potser ens hauríem mirat d’una manera més crítica.
Hi ha matèries que, d’entrada, sembla que el format digital n’hagi de dificultar l’aprenentatge de manera estructural, i les matemàtiques en són l’exemple més evident. Aprendre a calcular, a resoldre una equació, a seguir el fil d’un problema, requereix el que s’anomena memòria procedimental, la capacitat d’interioritzar un procediment fins que es converteix en intuïció. No cal ser un expert per dubtar de que aquesta destresa es pugui aconseguir picant tecles, provant resultats a la babalà fins que ens el dona correcte, o arrossegant símbols per una pantalla.
Ells em diuen “boomer”, però jo no em canso d’insistir en que facin servir el llapis i el paper, en que esborrin els errors i que ho tornin a intentar. Simplificant-ho, seria el mateix argument pel que mai hem donat calculadores als nens quan aprenen a sumar i a restar, perquè volem que n’aprenguin els mecanismes i, sobretot, que entenguin el significat del que estan fent.
Però si la digitalització sense criteri ja era un problema, la salvatge irrupció de la intel·ligència artificial representa un salt qualitatiu en la magnitud de l’error. Si fins ara l’ordinador podia distreure, fragmentar l’atenció i dificultar certes operacions cognitives, ara, directament, fa la feina. Un alumne pot obtenir en uns segons la redacció que hauria d’escriure, el resum que hauria de fer, o la resposta que hauria de raonar. I no podem atorgar-los a ells la responsabilitat de decidir si fer servir o no la IA, perquè la seva sola existència canvia la relació que estableix amb l’esforç d’aprendre, perquè veu que no cal recórrer tot el camí si hi ha una drecera permanent al seu abast.
No estic defensant cap tipus de “luddisme digital”, perquè no cal pretendre que els infants creixin al marge de les eines que definiran el seu món, però sí que hi ha una seqüència lògica que hem capgirat: primer cal aprendre a escriure a mà, a calcular, a redactar, a argumentar… I tot això ho ha de saber fer un nen o una nena abans d’aprendre a fer servir un ordinador, que n’aprendrà sense cap problema, perquè és la llengua del seu temps. El que no podem garantir, en canvi, és que si ens saltem aquesta base l’infant pugui recuperar-la després. És a dir, un corrector ortogràfic no ensenya ortografia, una calculadora no ensenya aritmètica, i una IA que escriu redaccions no ensenya a pensar.
Potser el veritable indicador de fracàs d’aquest model no arribarà en forma d’informe ni d’estadística. Segurament en algun moment ens adonarem de que hem criat una generació capaç d’utilitzar qualsevol eina digital, però incapaç de prescindir-ne.
